יחסי הגומלין בין מערכת טכנולוגית לניהול תוכן בקורסים מקוונים

יחסי הגומלין בין מערכת טכנולוגית לניהול תוכן ולמידה )LCMS( לבין הדרכים להערכת לומדים בקורסים מקוונים ליאת אייל מאמר זה יציג תקציר של דוח מחקר 1 שבוצע במסגרת עבודת דוקטור במחלקה ללימודי מידע באוניברסיטת בר אילן. הדוח הוצג בפני החברים בקבוצת העניין של מכון מופ"ת, העוסקת במחקר פעולה בהנחייתה של פרופ' מיכל צלרמאיר. הערכה היא חלק אינטגרלי מתהליכי ההוראה והלמידה, תורמת להוראה ומקדמת את הלמידה. המחקר הנוכחי בוצע על רקע חוסר שביעות רצון משיטות ההערכה הקיימות בקורסים מקוונים. הנתק הקיים בין תהליכי ההוראה-הלמידה לבין תהליכי הערכה, אשר אינו ייחודי ללמידה המקוונת, בולט במיוחד בקורסים המקוונים בשל השוני בינם לבין סביבות הלמידה המסורתיות. הלמידה המקוונת מציבה אתגרים חדשים בתחום ההערכה. בעשור האחרון פותחו כלים טכנולוגיים דוגמת מערכות לניהול תוכן ולמידה )כמו HighLearn או,)Moodle אשר עשויים להוות מענה מוצלח לקשיים ארגוניים, ניהוליים ופדגוגיים בתחום זה. במקביל, חשוב לפתח מערך הערכה שיהיה מותאם אליהם. העוגנים התאורטיים שהמחקר נשען עליהם כללו סקירה מקיפה של הנושאים האלה: התפתחות התקשוב במערכת החינוך, יתרונות וחסרונות, תפקיד המורה בסביבה המקוונת והתפתחות מודלים של למידה מרחוק ומאפייניהם; הערכת לומדים בכלל - הערכה מסורתית, הערכה חלופית, דרכים וכלים - והערכת לומדים בקורסים מקוונים בפרט. דגש מיוחד ניתן למערכות לניהול תוכן ולמידה מבחינה טכנולוגית ופדגוגית, המאפשרות תכנון, ארגון, פרסום והפצה של חומרי הוראה ולמידה וכן פונקציות של ניהול, תיעוד התוצרים, ההערכות והמשובים ומעקב אחר התקדמות הלומדים בקורס, כולל הפקת דוחות שונים )2001 Hall,.)Greenberg, ;2002 הוצגו מאמרים המתארים את הטכנולוגיה כמקדמת תהליכי הערכה מעצבת בסביבה מקוונת. 1 המחקר בוצע בהנחייתם של ד"ר דן בוכניק וד"ר סנונית שוהם מהמחלקה ללימודי מידע באוניברסיטת בר אילן. ינתוכיא רקחמב ןיינעה תצובק 53

סביבת המחקר מסגרת הפעולה של המחקר היא המ נהל למחקר, לפיתוח ולהכשרת מורים )מו"פ( של רשת אורט ישראל. במרכז המחקר והפיתוח פועלים צוותי מקצוע מומחים בתחום הפיתוח הפדגוגי, ההטמעה והטכנולוגיה, השוקדים על פיתוח ועל הטמעה של מערכות טכנולוגיות )מערכת לניהול תוכן ולמידה( במערכת החינוך. במסגרת זו עסקתי קרוב לעשור בפיתוח תכנים וחומרי למידה והדרכה מתוקשבים, יזמתי והנחיתי למעלה מתריסר השתלמויות מורים שונות בשיטת הלמידה המקוונת. כל השתלמות חבקה בחובה דילמות פדגוגיות-דידקטיות חדשות והתנסויות ראשוניות, שבכולן עלה נושא הלמידה וההערכה המעצבת. המחקר הנוכחי הוא תוצר של הצורך להגדיר את האתגרים בנושא הערכה שעמדו בפניי ובפני עמיתיי במחזורי ההשתלמויות השונים; ליצור מערכת שיקולי דעת שתאפשר להתמודד עם אתגרים אלו בהקשר של הטכנולוגיה; ולשפר את התהליכים הפדגוגיים שבמרכזם תהליכי הערכה. במקביל שימשתי מדריכה פדגוגית ומרצה לשילוב התקשוב במסגרות שונות להכשרת מורים. נתונים אלו מביאים למחקר זה ניסיון פרקטי במגוון היבטים של שיטת הלמידה המקוונת, תוך היכרות עם מחזור החיים של הקורס המקוון: החל מייזום, תכנון, פיתוח, הנחיית הקורס, הערכת הלומדים וחשיבה מטא-קוגניטיבית על התהליך. שיטת המחקר מחקר פעולה מחקר הפעולה התאים במיוחד להערכת השינוי משום הדגש הניתן בשיטת מחקר זו על ההיבטים היישומיים של המחקר כאמצע לשיפור העשייה החינוכית )1953 Corey, Whitehead, 1989,( במקביל לפיתוח היבטים תאורטיים )Carr & Kemmis, 1986;.)Elliott, 1995; 1976 מחקר הפעולה התאפשר מהטעמים האלה: כמנחת קורסים הייתה לי נגישות מרבית לסביבת המחקר, הכרתי את צוותי המומחים הפדגוגים והטכנולוגים, האקלים והתרבות הארגונית. הייתה לי מעורבות גבוהה וישירה בכל רמות הארגון לאורך ולרוחב ובכל התהליכים הארגוניים הקשורים למערכת ניהול תוכן ולמידה - שלבי התכנון והפיתוח הפדגוגיים של המערכת; יכולתי ליטול חלק פעיל בהטמעה וביישום של המערכת ולהיות לסוכנת שינוי בשדה החינוכי. ההזדמנויות לביצוע שינויים היו רבות, והיו מעוגנות בתוקף תפקידי. הגישה למקורות מידע מגוונים הייתה קלה ובתהליכי איסוף הנתונים לא עלו קשיים משמעותיים. יכולתי לבצע הצלבות של כל סוג מידע בכל נושא באופן כמעט מידי ללא צורך בתיווך של אינפורמנט כלשהו. 54 שבילי מחקר שנתון מס' 17

כחוקרת פנימית, מתוך הארגון, תהליכי הייזום והיישום של פעולות ההתערבות בוצעו במהירות יחסית, ללא תלות בתהליכים ארגוניים ובירוקרטיים למיניהם. כך התאפשר שילובם המואץ של כלים טכנולוגיים חדשניים כמו המערכת לניהול תוכן ולמידה 2 בשלבי הפיתוח השונים שלה. המחקר התבצע תוך שיתוף פעולה עם עמיתים מקצועיים, אשר סייעו בקידומו בהצפת תובנות מושכלת. במסגרת שיתוף הפעולה עם עמיתיי התאפשרה החלפת ידע ורעיונות באופן שוויוני למדי, כאשר זוויות הראייה השונות שנחשפתי אליהן בקרב עמיתיי היו לתובנות משמעותיות וחלק מתהליך קבלת ההחלטות. ניתוח הפעילות העצמית היה אישי תוך חשיפת היבטים גלויים וסמויים של המציאות הסובייקטיבית-ההתנסותית בשדה המחקר; הצגה וניתוח של שיקולי הדעת המקצועיים שנלוו אליהם והלקחים שהובילו לשינויים מבוקרים ולשיפור הפעילות 2005;( Margolin, Carr & Kemmis, 1986; Zellermayer &.)Zuber-Skerritt, 1996 מתוך התנסות זו ניתן היה בסופו של דבר ליצור ידע ולנסח עקרונות התערבות המייצגים צבירה של ניסיון ייחודי שהועמד במבחן המחקר. הניסיון המקצועי שלי כחוקרת ושל עמיתיי בא לידי ביטוי בתהליך המחקר באמצעות ההנחיה והיישום של הידע הפדגוגי שנצבר. משתתפי המחקר היו שמונה חברים בקבוצת מנחים-עמיתים של קורסים מקוונים, עשרה מומחים בתחומי פעילות הארגון ו- 200 מורים משתלמים, שלמדו בקורסים המקוונים. כלי המחקר היו: רשימות שדה, יומן רפלקטיבי, מסמכים )מסמכי מדיניות, תכניות לימוד, תכתובות שונות, פעילויות מקוונות ותוצרי למידה(, ראיונות, תצפיות משתתפות ושאלוני משוב למורים. נתוני המחקר נאספו תוך הפעלת שינוי בתחום ההערכה של קורסים מקוונים ובחינת תוצאותיו בתהליך ספיראלי. התהליך מתחיל באיתור בעיות ודילמות, נמשך באיסוף נתונים ובהצבת תכנית פעולה ומסתיים בהערכה ובמשוב. ממצאים במחקר אותרו ארבעה מעגלי פעולה, שבמרכז כל אחד מהם אתגר מרכזי ושאלת המחקר שעלתה ממנו. בהקשר זה מתוארים תכנון ההתערבות בקורסים המקוונים שנחקרו, ביצוע ה והמחקר שנעשה בעקבותיה לצורך איסוף נתונים. כל מעגל פעולה הניב תובנות ומסקנות, שהובילו לאתגר הבא וחוזר חלילה. 2 מאפייניה של מערכת זו יתוארו בהמשך המאמר. ינתוכיא רקחמב ןיינעה תצובק 55

שאלת המחקר שבמרכז מעגל הפעולה הראשון הייתה: כיצד ניתן ליצור קשר הדוק יותר בין תהליכי הוראה-למידה לתהליכי הערכה? על מנת לענות עליה תוכננה התערבות שבמוקדה פיתוח מטלות ביצוע קצרות מועד ומחווני הערכה, שילובם בקורסים המקוונים וליווי הלומדים בביצועם. ניתוח תוצרי הלומדים והמשובים מלמד כי פירוק" תהליך הלמידה למשימות ביצוע קצרות מועד, הכוללות מחוון, הולם את הלמידה בסביבה מקוונת ומחזק את הזיקה בין מטרות הקורס לתוצרי המשתלמים. תוצרים אלה שיקפו את תהליך הלמידה שעבר כל לומד ותרמו לפיתוח יכולותיו לאתר ולארגן מידע, לקבל החלטות ולחקור באופן עצמאי. עם זאת, מאחר שכל חומרי הלמידה, התוצרים, הדיונים, המשובים וההודעות פורסמו בקבוצת הדיון עלו קשיי התמצאות וניהול המידע בקבוצת הדיון. נוסף על כך, הלמידה עדיין דמתה מאוד ללמידה המסורתית, שלפיה השליטה על כל התהליכים הפדגוגיים בידי המנחה, הקובע את תהליכי ההוראה, את התכנים ואת המטלות ומעריך את הלומדים בהתאם למחוון נתון מראש. מעגל הפעולה הבא התרחש כשנתיים לאחר המעגל הראשון. קדמו לו התפתחויות טכנולוגיות אשר השפיעו השפעה מכרעת על מציאת פתרונות הקשורים לסוגיית ההערכה. במרכז למחקר, פיתוח והכשרה של רשת אורט ישראל פותחה מערכת ה כ ליקיט,)Clickit( שהיא מערכת לניהול תוכן Management( CMS - Content.)System באמצעות מערכת זו ניתן היה לפתח ולפרסם פעילויות מתוקשבות בעלות מרכיבים שונים: טקסטים מעוצבים, קבצים מסוגים שונים, גלריית תמונות, מאגרי מונחים, יומני אירועים, סקרים, משובים, תגוביות הלומדים,)talkbacks( תוצרים בפורמטים שונים ועוד. האפשרות שנוצרה עבור מפתחי תכניות לימודים ואנשי הדרכה להעלות תכנים לרשת מבלי להזדקק לתמיכתם של אנשי טכנולוגיה - היוותה מפנה משמעותי ש"פינה מקום" לעיסוק בשאלות דידקטיות, לדוגמה: מתי מומלץ להשתמש בפורום ומתי במערכת התגובות, או כיצד לשלב סקר בלמידה. לאחר קביעת שיקולים דידקטיים לשילוב כל אחד מן המרכיבים במערכת בתהליכי הוראה-למידה, שולבו רכיביה בקורסים המקוונים של השתלמויות המורים. נוסף על כך, המערכת נתנה מענה חלקי לקשיי הארגון וההתמצאות שהתעוררו בעקבות מעגל הפעולה הקודם, משום שכעת ניתן היה ליצור סביבת למידה מאורגנת וברורה, שבה לכל אחד ממרכיביה אזור ייעודי )מקום ספציפי לפרסום הודעות, אינדקס אתרים מומלצים, מטלות, אזורים לפרסום תוצרים וכדומה(. מענה זה הוביל להפחתה בחשיבותה של קבוצת הדיון, שבעבר הייתה הזירה האינטראקטיבית היחידה והכלי המרכזי להערכה בקורס המקוון. שאלת המחקר שהובילה את מעגל הפעולה השני הייתה: כיצד ניתן לשפר את תהליכי ההערכה המעצבת באמצעות המערכת לניהול התוכן? נמצא כי רכיביה המגוונים של 56 שבילי מחקר שנתון מס' 17

המערכת אפשרו למנחה לגוון ולקדם תהליכים להערכת הלומדים בקורס המקוון: ביצוע פרויקטי חקר, משימות מורכבות, הערכת עמיתים ולמידה שיתופית. תוך כדי כך התפתחו קריטריונים חדשים להערכת לומדים, כגון מקוריות התוצר ואיכות התגובה לתוצרי עמיתים, תוך הבניית ידע חדש. עם זאת, נתוני המחקר הצביעו על כך שריבוי פעילות הלמידה וריבוי התוצרים המוגשים באמצעות המערכת לניהול תוכן יצרו עומס על המנחה במעקב אחר הגשת התוצרים של הלומדים, בארגון המשובים ובניהול המידע ההערכתי. לפיכך, שאלת המחקר שבמרכז מעגל הפעולה השלישי הייתה: כיצד עשויה מערכת לניהול למידה לסייע למנחה להתמודד עם העומס הניהולי-ארגוני בקורס מקוון ובעקבות זאת לשפר את תהליכי ההערכה? לצורך כך אופיינה מערכת לניהול למידה. המערכת מתעדת באופן מאורגן את כל המשימות שמפתח המנחה, כולל לוח זמנים; היא מאפשרת איסוף שמי של כל תוצר שהלומד שולח, ובצמוד לו את משוב המנחה ואת הציון )אם יש(. המנחה עשוי להחליט להקצות שוב את המטלה ולבקש תיקונים. כל המידע נשמר ומאורגן במסד נתונים. לאחר שבוצע פיילוט ראשוני של תפעול המערכת, מנחים-עמיתים קיבלו הדרכה, שעניינה שילוב מושכל של המערכת לניהול למידה בקורסים מקוונים שבהנחייתם. איסוף המידע המחקרי כלל תיעוד תהליכי הטמעה, שאלון משוב למורים, קבוצת מיקוד, ניתוח אתרי קורסים מקוונים, ניתוח מסמכים, יומן רפלקטיבי וראיונות עמיתים. ממצאי המחקר מראים, כי לצד המשימות שהמנחה יכול לפתח בקורס מקוון בעזרת המערכת לניהול תוכן, המערכת לניהול למידה מאפשרת ניהול תהליכי הערכה בשלמותם - החל משלב פיתוח המשימה והקצאתה ללומדים, מעקב אחר הביצוע וכלה בהערכה המסכמת. בקורסים שנחקרו פחת העומס שהיה מוטל על המנחות בזכות שימוש יעיל במערכת לניהול למידה; עתה יכלו להשקיע זמן בתכנון, בפיתוח ובעדכון של פריטי הערכה מותאמים, לבחון ולעקוב אחר ביצועי המשתלמים בשלבים שונים, לתת משוב אישי לכל משתלם, להפנות למקורות מידע נוספים ולקבל בכל זמן רצוי תמונת מצב אישית וכיתתית לצורך תכנון המשך ההוראה. מסד הנתונים המאורגן והעדכני א פשר קבלת החלטות מבוססת ולא אינטואיטיבית. לצד היתרונות למנחה, התברר כי טמונים במערכת גם יתרונות ללומדים: פנייה למגוון סגנונות למידה, חיזוק הקשר האישי בינם לבין המנחים בזכות המשובים האישיים והדיאלוג המתמשך. לצד יתרונות המערכת לניהול למידה עלו גם מגבלות, כגון: שימוש יתר בפריטי הערכה סגורים )כגון מבחנים רבי-ברירה(; זניחת היבטים של הכוונה עצמית בלמידה בשל התלות במנחה; ולמידה שיתופית מופחתת מהרצוי בשל חוסר האפשרות לראות את תוצרי העמיתים. ינתוכיא רקחמב ןיינעה תצובק 57

באותה עת הורחב היצע הקורסים המקוונים. למורים הוצעה השתלמות בנושא ערכי: התמודדות עם שונות בחברה הישראלית, שמטרתה פיתוח מודעות בנושאי הקורס, שינוי תפיסתי והתנהגותי. המנחים סברו שכדי להשיג את מטרות הקורס יש להשתמש באסטרטגיות של הכוונה עצמית בלמידה יותר מאשר בקורס פנים אל פנים. שאלת המחקר שבמרכז מעגל הפעולה הרביעי הייתה, כיצד ניתן לפתח בקרב הלומדים בקורס המקוון כישורים של הכוונה עצמית בלמידה ויכולת רפלקטיבית? לצורך כך גובשה מערכת שיקולים שבמוקדה יישומים ייחודיים של כלי המערכת לניהול תוכן ולמידה. שולבו פעילויות הערכה ייחודיות כגון אבחון עצמי, תרגול אישי ורפלקציה. כלים טכנולוגיים שסייעו בבניית פעילויות אלו היו: שאלות אינטראקטיביות עם משוב מ ידי, משוב פתוח אנונימי, סקרים, מבחנים עצמיים, בלוגים וויקי. הממצאים הובילו למסקנה, שהכלים הטכנולוגיים הייחודיים עשויים לייעל תהליכי למידה בהכוונה עצמית. אולם כדי שהשימוש בכלים כמו בלוג )המאפשר פרסום פומבי להרהורים, לדעות ובמה לתגובות( וויקי )שבו מספר כותבים יוצרים פריט מידע אחד( יהיה יעיל, חשוב ליישם בתהליך הלמידה שלושה שלבים מקדימים: )1( לבסס באופן פרגמטי עקרונות של חופש ובחירה וליצור קהילת לומדים שאינם חוששים מחשיפה משותפת; )2( לפתח מודע ות, להעמיק את יכולת האבחון העצמי ולוודא הפנמה של הנושא )2001 ;)Schunk, )3( לפתח יכולת רפלקטיבית )זילברשטיין ועמיתיו, 2001(. דרכי הערכה ייחודיות אלו מצמיחות את הלומד ומעודדות אותו ללמידה התנסותית, אישית ופתוחה. לדוגמה, האנונימיות המתאפשרת במשוב עצמי או במענה על סקר מאפשרת ללומדים חופש ביטוי מלא ויכולת לבחון את עמדתם האישית ביחס לאחרים בכל זמן נתון. דווקא אי-קיומם של מפגשים פנים אל פנים בשלבים אלו מהווה יתרון, שכן הלומדים יכולים לעבוד לבד תוך התבוננות פנימית ולבצע שיקוף עצמי ללא צורך בדיווח לקבוצה וללא מגבלת זמן. כך, בשונה מדרכי ההערכה שהוצגו במעגלים הקודמים, שבהם מנחה הקורס היה פעיל מאוד, ההערכה נעשית על ידי הלומד עצמו, אשר מפתח אוטונומיה וסמכות פנימית ביחס ללמידה ולהערכה. המנח מסייע ותומך בדרך המאפשרת לכל לומד לבחור או ליצור תקנים על פי צרכיו )2001.)Schunk, נראה שהלמידה מרחוק עשויה לסייע ביישום שלבים 1 ו- 2 של יצירת קהילת לומדים ופיתוח התבוננות אישית ומודעות לנושא. אולם, המעבר לשלב 3, שבו על הלומד לפתח יכולת רפלקטיבית ולהשפיע על תפיסתו והתנהגותו, אינו טריוויאלי וטעון בחינה נוספת. בכלים ובניסיון שנצברו על אודות קורסים מקוונים, עדיין אין די כדי לענות על השאלה כיצד ניתן לבנות מטלות בתחום הלמידה מרחוק, שיאפשרו פעילות רגשית וחברתית בעלת אופי חווייתי-התנסותי. 58 שבילי מחקר שנתון מס' 17

דיון מעבודת מחקר זו עולות השתמעויות בתחומים תאורטיים, יישומיים ומחקריים. מחקר הפעולה אפשר את כינונו של מודל התפתחותי לקורסים מקוונים; הוא סייע למנחים בקורסים מקוונים לבנות את תהליכי ההערכה בקורסים שלהם באופן הדרגתי ומושכל בהתאם לגישות הערכה מתקדמות )גלובמן וקולא, 2005; בירנבוים, 2000(. על פי מודל זה, דרכי ההערכה התחיליות הן בעלות אופי מסורתי: המורה הוא הקובע קריטריונים להערכה, מתכנן מטלות לתלמידים, אוסף מידע על הלמידה ומשתמש בו כדי לשפר את תוצאותיה ולתכנן את המשך ההוראה. בשלב זה נעשה שימוש בטכנולוגיות הערכה מרכזיות, כמו שאלות אינטראקטיביות ומבחנים ממוחשבים, מבחני ידע אישיים, מבחני מיפוי ידע ומבחנים השוואתיים. הודות למי דיות המשוב הממוחשב בכלים אלה, מתקיים העיקרון החשוב של מתן הערכה סמוך ככל האפשר לזמן הלימוד. הערכה אוטומטית זו מאפשרת למנחה להקדיש את זמנו לניתוח תוצאות המבחנים של הלומדים ולאיתור נקודות לחיזוק אצל כל לומד. השימוש במערכת לניהול למידה בגישה זו חיוני לצורך מעקב אחר הלומדים, ניתוח התקדמותם האישית והקבוצתית וקבלת מידע על אודות אפקטיביות ההוראה. ככל שתהליכי הלמידה מתקדמים, גד לה מעורבות הלומדים בפעולות ההערכה ובמקביל פוחת משקלו של המנחה בתחום זה. המנחה משתף את הלומדים במידע על הקריטריונים וקביעתם, מחבר, מתאים ומוסר משימות ללומדים, ויחד הם אוספים מידע על הלמידה. לאחר שהמנחה מתעד ומסכם את המידע, הוא משתף את הלומדים בדיון על התוצאות שהושגו, ויחד הם מפרשים אותן. המסקנות משמשות לתכנון ההוראה העתידית ומסייעות להגדרה משופרת של המשימות ולהעצמת הלומד. מומלץ כי הערכה זו תכלול שימוש בכלים המאפשרים את תגובת הלומדים והמעודדים שיח בין הלומדים והערכת עמיתים: למשל, תגוביות )טוקבקים(, קבוצות דיון ושאלוני משוב. אלה ישמשו לאיסוף מידע, לריכוזו ולהצגתו באופן אנונימי ללומדים וכן לתכנון המשך הלמידה. שאלות אינטראקטיביות ומבחנים ממוחשבים ישמשו אך ורק לצורך תרגול עצמי של הלומדים בנושאים ספציפיים. השימוש במערכת לניהול למידה מומלץ לצורך מעקב אחר הגשת פרויקטים ומטלות הביצוע, במיוחד לצורך מתן משוב ודיאלוג בין המנחה ללומדים. לקראת השליש האחרון של תהליך הלמידה, ההערכה האישית תופסת מקום נרחב בתהליכי ההערכה, ורובה מועברת ללומדים. תפקיד הרפלקציה מועצם, והמשוב ניתן בעיקר בידי הלומד לעצמו. המנחה אינו מתערב אלא אם כן עליו לסייע בסילוק מכשולים בהתקדמות הלומד. התערבות זו נעשית באמצעות מתן משוב, המקדם הערכה עצמית ומשוב עצמי של הלומד. כך למעשה ההוראה והלמידה מתנהלות בה-בעת לצד ינתוכיא רקחמב ןיינעה תצובק 59

תהליכי ההערכה. ההערכה מתמקדת ביכולת הלומד להשתמש בידע קודם שהוא רכש להתמודדות עם מצבים חדשים, כמו גם ביכולתו ליישם י דע זה לצורך הכוונת פעולותיו הלימודיות. מומלץ כי ייעשה שימוש בטכנולוגיות הערכה כגון שאלוני משוב אישיים וסקרים לבחינת עמדות הלומד ביחס לאחרים והסקת מסקנות אישיות. על פי המודל שפותח במחקר זה, רצוי להגביל מאוד את השימוש בשאלות אינטראקטיביות ומבחנים ממוחשבים, המייצגים מודלים מסורתיים של הוראה- למידה, ולרתום אותם לעידוד חשיבה רפלקטיבית או לאבחון עצמי של הלומד. במקביל להפחתת הצורך במערכת לניהול למידה ככלי לניהול מטלות, תוצרים ומשובים, ניתן להרחיב את השימוש בכלים פתוחים" כגון בלוגים, יומן דיגיטלי רפלקטיבי, רפלקציה על אודות תהליכי האבחון העצמיים וכן מערכות ויקי להבניית ידע שיתופי ולמידת עמיתים. בהיבט התאורטי והפדגוגי עלה בבהירות, כי השימוש בטכנולוגיה העצים את יכולות ההוראה וההערכה של המנחים; הוא מאפשר להם לבצע הערכה הוליסטית, המהווה חלק בלתי נפרד מתהליכי ההוראה והלמידה. קריאת המחקר מנקודת המבט של המומחים מאפשרת הדגמה של מסגרת חשיבה על המבנה, על התכנים ועל דרכי ההדרכה הרצויות בתחום הדידקטי והטכנולוגי שעליהן יש לתת את הדעת בבניית מסגרות להכשרת מרצים בקורסים מקוונים. כמו כן, נאספו שוב עדויות לחשיבותם של היבטים מחקריים הקשורים למחקר פעולה. במחקר זה נחשף תהליך חשיבתי הראוי ליישום בכל התנסות לימודית וחינוכית. לפיכך, השקיפות הגבוהה של התהליכים ושל שלבי המחקר, שבאה לידי ביטוי בדוח המחקר, מקלה את האפשרות 'לחקות' את התהליך המתודולוגי השלם ומטרתה לעודד חוקרים נוספים להשתמש בתהליך זה. 60 שבילי מחקר שנתון מס' 17

מקורות בירנבוים, מ' )2000(. פיתוח הכוונה עצמית של לומדים באמצעות התערבות מורים. מחלקת הפרסומים, ירושלים: משרד החינוך. גלובמן, ר' וקולא, ע' )2005(. הערכה מרובת פנים. חולון: הוצאת יסוד. זילברשטיין, מ', ברקוביץ, א', גינת, כ', עמנואל, ד', קרת, י' ושולמן, א' )2001(. טיפוח לומד בעל הכוונה עצמית: פדגוגיה של ספרות מקרים. תל-אביב: מכון מופ"ת. Carr, W. & Kemmis, S. (1986). Becoming critical: Education, knowledge and action. Lewes: Falmer. Corey, S. (1953). Action research to improve school practice. NY: Colombia University Press. ינתוכיא רקחמב ןיינעה תצובק 61

Elliott, J. (1995). What is good action research? Some criteria. Action Research Magazine, 2, 10-11. Greenberg, L. (2002). LMS and LCMS: What's the Difference? Learning Circuits: ASTD's source for E-learning. Retrieved from: http://www. learningcircuits.org/2002/dec2002/greenberg.htm Hall, B. (2001). New technology definitions. Retrieved from: www.brandonhall.com/public/glossary/index.htm Schunk, D. H. (2001). Social cognitive theory and self-regulated learning. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (2 nd ed., pp. 125-151). Mahawah, NJ: Erlbaum Whitehead, J. (1976). A workbook for teacher researchers. Bath, UK: University of Bath. Whitehead, J. (1989). Creating a living educational theory from questions of the kind, 'How do I improve my practice?' Cambridge Journal of Education, 19(1), 41-52. Zuber-Skerritt, O. (1996). New directions in action research. London: Falmer. Zellermayer, M. & Margolin, I. (2005). Transitions to school-college partnership: A phenomenological inquiry. Journal of Educational Change, 6, 147 176. 62 שבילי מחקר שנתון מס' 17